Evaluación de los Aprendizajes como proceso generador de Tecnología Educativa: Una visión emocional del proceso

GRANADOS, Otoniell *. Evaluación de los Aprendizajes como proceso  generador de Tecnología Educativa en la Educación Básica. Una Visión Emocional del Proceso

La investigación que se presenta tiene como propósito la determinación de la Evaluación de los Aprendizajes como un proceso generador de tecnología educativa a través de la inspección de la realidad inherente a la evaluación ejercida por los docentes de educación básica y sus contrastes con las concepciones del estado y las construcciones teóricas del docente del nivel estudiado, desarrollando como corolario la introducción a una visión emocional del proceso evaluativo. La metodología se circunscribió a la conformación de un diseño de investigación explicativo enmarcado en las modalidades de investigación de campo y documental. Los resultados confirmaron la similitud existente entre la concepción del estado y las construcciones teóricas del docente sobre la Evaluación de los Aprendizajes, hechos desvirtuados por la práctica realizada por los docentes; sin embargo, afloró la consideración del docente sobre la posibilidad de determinar la inclusión de las emociones del alumno en la evaluación de los aprendizajes lo que constituye el aporte teórico del estudio en términos de tecnología educativa generada por el proceso de evaluación, siendo el soporte de esto lo explicado por Goleman en sus aportes sobre Inteligencia Emocional.      

Palabras Claves: Evaluación, Aprendizaje, Tecnología Educativa, Teoría de Acción, Emociones.

* Licenciado en Educación. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Universitario. Dirección: Sector Pueblo Nuevo. C/ 60ª N° 9-35. Maracaibo. Teléfonos. 0261-6112265; 0261-7425153; 0414-0703217. Correo Electrónico: otogran@hotmail.com; otogran2001@yahoo.es;  otogran2008@gmail.com 

GRANADOS Otoniell *. Evaluation of the Learnings like generating process of Educational Technology in the Basic Education. An Emotional vision of the process.

SUMMARY

The investigation that is presented has as purpose the determination of the Evaluation of the Learnings like a generating process of Educational Technology through the inspection from the inherent reality to the evaluation exercised by the educational of basic education and its contrasts with the conceptions of the state and the theoretical constructions of the educational one of the studied level, developing as corollary the introduction to an emotional vision of the evaluation process. The methodology, of understanding, type, was bounded to the conformation of a desing of investigation explanatory framed enb the modalities of field investigation and documental, based on the application of the action theory. This results confirmed the existent similarity between the conception of the state and the theoretical constructions of the educational one on the evaluation of the learnings, facts these changed bay the practice carried out by the educational ones, however, it appeared the consideration of the educational one about the possibility of determining the inclusion of the student’s emotion in the evaluation of the learnings what constitutes the theoretical contribution of the study in terms of educational technology generated by the evaluation process, being the support of this that explained by Goleman in their contributions on Emotional Intelligence.

Key Words: Evaluation, Learning, Educational Technology, Theory of Action, Emotions

* Licenciado en Educación. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación. Docente Universitario. Dirección Sector Pueblo Nuevo. C/ 60ª N° 9-35.. Maracaibo. Teléfonos.: 0261-6112265; 0261-7425153; 0414-0703217. Correo Electrónico: otogran@hotmail.com; otogran2001@yahoo.es;  otogran2008@gmail.com 

Auge y crisis de la Evaluación de los Aprendizajes

            En Venezuela la evaluación de los aprendizajes como proceso fundamental en la instrucción escolar ha constituido uno de los temas que más discusiones promueve en el ámbito pedagógico nacional, en los últimos años. Estas discusiones tienen que ver en muchos casos con el discurso modernista sustentador de la evaluación de los aprendizajes en la práctica educativa cotidiana, el cual se concreta en las  distintas concepciones utilizadas por el corpus profesoral, para desarrollar en la práctica sus actividades de evaluación; la efectividad y la eficiencia de la jurisprudencia y la estructura normativa rectora de la materia de evaluación en cuanto a los resultados que se logran o se esperan conseguir luego de su aplicación.

            Sin embargo, muy poco se ha hecho para dilucidar el dilema de la evaluación de los aprendizajes como un proceso generador de Tecnología Educativa en la medida que la aplicación de sus postulados y valores contribuyan a solucionar los problemas inherentes a la evaluación en el aula; situación ésta muy importante dado el momento de incertidumbre que actualmente se vive a raíz del derrumbe de los paradigmas racionales que explican hoy en día los problemas originados en el ámbito de la evaluación escolar, por las inconsistencias conceptuales que maneja para dar cuenta de las manifestaciones de los fenómenos que se concretan en el proceso antes mencionado.

            En el mismo orden de ideas, cuando se toca lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes en cuanto a un proceso generador de tecnología educativa, vista ésta, como la construcción de conocimientos que funcionen como herramientas capaces de solucionar problemas concretos, en el ámbito educativo la praxis cotidiana refleja el manejo de una concepción aparatológica en la cual se considera a la Tecnología Educativa como el conjunto de recursos técnicos audiovisuales que sirven de apoyo al proceso instruccional, cuando esta forma de ver a la Tecnología Educativa es solo un enfoque de los diversos que posee esta materia.

            En este momento es importante aclarar que se concibe a la Tecnología Educativa, de acuerdo con Guedez (1987), como el “conjunto de procesos, métodos y técnicas para enfrentar la praxis educativa... conforme a las decisiones de un diseño académico-curricular inserto y comprometido con un proyecto histórico pedagógico. (p.38). Vista así la tecnología educativa, se hace necesario entender la teoría fundamentadora de los hilos conductores hacía la detección de aquella.  Surge entonces la Teoría de Acción manejada por Argyris C. y Schön (1976), los cuales han estudiado la problemática de la relación pensamiento acción desde el punto de vista de la concepción del hombre como un ser que construye sus actos, los practica y evalúa sus consecuencias. A su vez, valida sus construcciones teóricas cuando las consecuencias responden a la intencionalidad de sus construcciones o las modifica cuando los resultados le son dicotómicos.

            Según Argyris (1989), la Teoría de Acción se formula como la “afirmación de que toda conducta humana deliberada está estrechamente ligada a una teoría de acción que la determina o condiciona” (p.48).            En consideración con lo antes planteado, el problema de la evaluación de los aprendizajes como proceso generador de Tecnología Educativa en la Educación Básica Venezolana, se trata  en la tesis en dos bloques complementarios a saber:

El reconocimiento de la evaluación de los aprendizajes como un proceso inserto en la documentación oficial ad hoc, constituido por conductas humanas intencionadas construidas para orientar en las praxis educativa la tarea evaluadora de los cambios (aprendizajes) evidenciados en los alumnos en el transcurso y al final de un proceso instruccional.  Debe estar la evaluación de los aprendizajes enmarcada, dentro de lo postulado por el Proyecto Educativo Nacional (1999), en una visión integral del cambio educativo, asumido este en sus múltiples facetas, visto como una totalidad político social, donde el hombre participe como principal protagonista de este fenómeno.

De esta forma actuaría el proceso mencionado como una herramienta confirmadora de los logros educacionales, cuyas finalidades se normatizan en la Constitución Bolivariana de la República de Venezuela, en la Ley Orgánica de Educación  y su Reglamento, para que asuma el carácter histórico asignado en dicho proyecto educativo. Por otra parte, se plantea la determinación y explicación objetiva y científica en la práctica educativa, del cumplimiento de las construcciones deliberadas del hombre (El Estado) inherentes a los procesos efectuados en el campo de la evaluación de los aprendizajes como una verificación consciente de la congruencia entre la práctica evaluativa ejercida por los docentes y su correspondiente concepción teórica instituida en las normas y valores de carácter legal y educativo.

            A tal respecto, la Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Básica como construcción deliberada del Estado venezolano está inserta  en la propuesta de Evaluación descrita en el Currículo Nacional Básico, cuyos procedimientos son de aplicación reciente en la I y II Etapa de Educación Básica y  en la Evaluación del Rendimiento Escolar detallado a su vez en el Normativo de Educación Básica, actualmente en vigencia para la III Etapa del nivel mencionado. Los instrumentos señalados cumplen, en lo que al nombrado nivel educativo se refiere, con las finalidades educativas establecidas por el Estado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

            El Manual de Evaluación antes identificado contiene los aspectos relevantes de la evaluación  de los aprendizajes como un proceso; sus principios generales de acuerdo a lo establecido en el artículo 63 de la Ley Orgánica de Educación (1980); los tipos y formas de evaluación conforme a los artículos del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999) por cuanto el normativo no ha sido sometido a revisión de conformidad con lo establecido en el nuevo reglamento sancionado en 1999; la evaluación de los rasgos de la personalidad, según lo establecido en el artículo 97 del citado instrumento jurídico educativo y en las resoluciones correspondientes y; las técnicas e instrumentos de evaluación cónsonas con lo normado en el artículo 94 del señalado reglamento.

            La problemática antes planteada, obliga a estudiar la misma en un plano paradigmático distinto por cuanto no existe una racionalidad que explique las contradicciones presentes entre la lógica teórica y la experiencia práctica y es, en éste ámbito, donde la Evaluación de los Aprendizajes como proceso de generación de Tecnología Educativa debe explicar esta desazón conformada por los problemas que aquejan a la Educación Básica venezolana en esta área tan importante dentro del proceso instruccional, entre los cuales, a mi juicio, está la consideración asistemática, racional y humana por parte del docente de las emociones del alumno como ser humano, porque dicho proceso se dirige fundamentalmente a la determinación de los logros en los alumnos, indicativos de un mejoramiento del rendimiento cuanticualitativo de estos y es en este contexto donde la Tecnología Educativa como concepción histórico-pedagógica, de acuerdo como lo plantea Guedez (1987) contribuiría con una explicación más congruente y objetiva de los problema presentes en el plano de la evaluación de los aprendizajes.

            En síntesis, el problema que origina el presente estudio puede formularse con  interrogantes como: ¿Es la Evaluación de los Aprendizajes practicada en la Educación Básica venezolana un proceso generador de Tecnología Educativa?; Esta pregunta puede desagregarse en otras más específicas, tales como¿ Cuál es la concepción teórica que avala la práctica de la Evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica venezolana?; ¿Cuáles elementos caracterizan la práctica evaluativa realizada por el docente en las escuelas básicas del país?; ¿En cuáles aspectos de la evaluación de los aprendizajes se consiguen similitudes entre la concepción teórica del Estado, las construcciones teóricas del docente que orienta dicho proceso y la práctica evaluativa realizada por el docente de Educación Básica? y ¿En cuales acciones de la práctica evaluativa del docente se evidencia la generación de tecnología educativa, en términos de la inclusión de las emociones de los alumnos, capaz de solucionar problemas en el interior del proceso de evaluación de los aprendizajes?

            Ante la existencia de las interrogantes antes señaladas, producto tal vez del tránsito que vive la educación en el inicio del tercer milenio en las aulas de los planteles de Educación Básica en el país, se impone entonces la aplicación de nuevos métodos, procedimientos y técnicas de evaluación que le permitan al docente actuar académicamente en el campo de la evaluación de los aprendizajes en pro de la generación de Tecnología Educativa.

            De hecho esta será la herramienta necesaria para la solución de los problemas de la vida escolar en el interior de la práctica evaluativa, en términos de la explicación exhaustiva de las causas que generan las diversas situaciones vividas por docentes y alumnos en este proceso tan importante  y sus consecuencias en el desarrollo biopsicosocial cultural y tecnológico del alumnado cursante del plan de estudio de educación básica.

            Para el logro del propósito de la investigación, se planteó un objetivo general del estudio como es comprobar las manifestaciones concretas de la Evaluación de los Aprendizajes como un proceso generador de Tecnología Educativa capaz de solucionar los problemas en el interior de la Evaluación Educativa practicada en la Educación Básica.  

            Seguidamente, este objetivo general se desagregó en específicos tales como analizar la concepción teórica del Estado sobre la Evaluación de los Aprendizajes en  Educación Básica, expuesta en la documentación oficial.;  explicar las construcciones teóricas del docente de Educación Básica sobre Evaluación de los Aprendizajes evidenciada en su práctica evaluativa.; relacionar la concepción del Estado sobre Evaluación de los Aprendizajes expresadas en la documentación oficial, las construcciones teóricas y la práctica evaluativa realizada por el docente, en cuanto al cumplimiento de lo preceptuado sobre evaluación y la consideración de las emociones en el nombrado proceso y  explicar los aportes teóricos originados de la relación entre la concepción oficial sobre Evaluación de los Aprendizajes y la práctica evaluativa efectuada por el docente de Educación Básica, como generación de Tecnología Educativa.

            En otro orden de ideas, el estudio del proceso de generación de Tecnología Educativa a partir de la relación entre la concepción teórica de la Evaluación de los Aprendizajes y la práctica evaluativa realizada por el docente de Educación Básica se justifica por razones tales como la posibilidad del  entendimiento sistemático de la relación existente entre la concepción teórico-normativa sobre la evaluación de los aprendizajes expresada en la documentación oficial. (Ley Orgánica de Educación, Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, Normativo de Educación Básica, entre otros)y la práctica evaluativa realizada por el docente como una forma de generación de tecnología educativa capaz de solucionar problemas en el interior del proceso estudiado.

            De igual modo, el estudio se justifica porque se parte de  del reconocimiento de las formas como evalúa el docente de Educación Básica, se logran insumos que mejoren los aspectos fundamentales de la evaluación de los aprendizajes.  Por otra parte, se promueve la participación activa de los docentes en la ejercitación de procesos de evaluación que contribuyan a la solución de los problemas derivados de su práctica.  Así mismo, el estudio del proceso de generación de Tecnología Educativa como producto de la práxis evaluativa realizada en la educación básica venezolana determina la creación de una nueva teoría que explique a la Evaluación de los Aprendizajes como práctica dialéctica generadora de una Tecnología Educativa que explique y resuelva los problemas que se suscitan en el campo de la evaluación educativa venezolana.

            Por último, el estudio genera con sus resultados recomendaciones sobre la urgente necesidad de cualificar el producto (egresado del subsistema de Educación Básica) en cuanto a sus niveles de eficiencia en su preparación académica para acceder a la Educación Media Diversificada y Profesional y posteriormente a la Educación Superior y posiblemente al campo laboral, mediante la optimización de los procesos de evaluación de los aprendizajes como generadores de la Tecnología Educativa requerida para la solución de los problemas que surjan de la práctica evaluativa en la educación venezolana.

Desde la Teoría

            En el plano teórico, se tiene como concepciones de la evaluación de los aprendizajes en Venezuela, en primer término, la juiciosa Esta forma de evaluar los aprendizajes se aplica en el país con el advenimiento de las sociedades primiti­vas, en la época de la conquista y la colonización. En estas épocas históricas según Moreno (1986), "quienes ejercían el liderazgo social, político o militar, juzgaban los aprendizajes de los mas jóvenes, viendo si éstos eran congruentes o no con los intereses sociales de la época o del grupo" (p.38)

            Esta concepción juiciosa de la evaluación aun se encuentra presente en la actualidad, de ahí que se transfiera una influencia significativa del pensamiento modernista de la educación en la pervivencia de dicha concepción en el personal docente para imponer su autoridad, ante la existen­cia del criterio que supone la posición del maestro en una ubicación jerárquica superior a los estudiantes, generando esta concepción una acción unidireccional en la cual se ejerce una dominación de los que saben sobre los que no saben.

         Como concepción Objetivista y Medicionista de la Evaluación se puede decir que el auge de las ciencias experimentales y el método científico conjuntamente con las corrientes psicológicas, fisiológicas, darwinistas y clínicas, en los siglos XVII y XVIII, permitieron darle una nueva orientación a la psicología, al ocuparse del análisis de características propias más   concretas. Thorndike y Hagen (1973), con relación a lo anterior exponen lo siguiente:

El psicólogo experimental estaba muy intere­sado en explorar la relación entre las inten­sidades de los estímulos físicos;... el grupo británico, el desarrollo de la medición psico­lógica: una profunda preocupación por el estudio de las diferencias humanas como hechos interesantes y significativos, y la invención de técnicas estadísticas y de instrumentos adecuados... y la corriente clínica tuvo su preocupación por el individuo que no actuaba normalmente. (p.p. 12-13)

Esta novedad científica pronto se mani­festó en los Estados Unidos, expandiéndose su área de influencia al campo educacio­nal con el auge de los test. Fue tan intensa la influencia psicologista que se estandarizó el uso de las nuevas técnicas para establecer objetivamente y en forma experimental la cuantificación de algunas cualidades y atributos propios de la personalidad del hombre, y que para los siglos  XVII y XVIII, había sido medido con criterios  subjetivos.

            Por último, el desarrollo de la sociedad y, dentro de ella, el área científica, genero la concepción de la evaluación como congruencia entre objetivos y resultados, promovida por las nuevas inquietudes en torno a la consecución de fórmulas y alternativas novedosas en el campo educativo. Kohlberg y Meyer (1984), sintetizan lo anterior de la siguiente manera:

...tres escuelas de pensamiento que describen los fines generales y los medios de la educa­ción. Central a cada una de estas ideologías educativas está una psicología distintiva del desarrollo. Subyacente a la ideología Romántica está una teoría Maduracionista del desarrollo; en la ideología de la Transmisión Cultural se en­cuentra una teoría del desarrollo de aprendi­zaje asociacionista o de contin­gencia ambien­tal; y subyacente a la ideología Progre­sista está una teoría del desarrollo  evolutivo-cognitivista  o inte­rac­cionista. (p. 45)

            La ideología Romántica fue propuesta por Rousseu, quien sostuvo que el hombre era producto de la crea­ción divina, razón por la cual no podría ser natural­mente imperfecto. El hombre nace naturalmente bueno. En tal sentido el autor antes mencionado citado por I.U.P.E.M.A.R. (1976) dice consecuencialmente que “el individuo debe ser proclamado como el centro de atención del proceso educativo " (p. 26).

            La ideología vinculada a la Transmisión Cultural expresa que es el medio ambiente el cual genera los datos y la energía necesaria para el desarrollo del individuo. Expresan Kholberg y Meyer  (1974) que unida a esta ideología se destaca:

... la teoría asociacionista  de estímulo - respuesta o ambientalista, la cual puede ser trazada desde John Locke hasta Thorndike o B.F. Skinner. Esta psicología considera tanto los conceptos específicos como las estructuras generales como reflejo de estructuras que existen fuera  del niño en el mundo físico y social. (p. 46).

            La ideología Progresista presenta en forma subyacente a la teoría psicológica basada en la interacción dialéctica entre el ambiente y las estructuras innatas del individuo. De las tres concepciones anteriormente descritas se impone con mayor fuerza la teoría asociacionista de estímulo-respuesta, signadas con el nombre de conexionismo y conductismo o behavio­rismo, representadas la primera por Thorndike (1973) tomado de I.U.P.E.M.A.R. (1976), quien:

...realizó una serie de experimentos con animales y desarrolló la teoría conexionista. Según Thorndike todo aprendizaje representa una modificación en el sistema nervioso. La corteza cerebral funciona como una gran cen­tral telefónica con muchas conexiones. Son estas conexiones las que se modifican al aprender nuevos hechos o destrezas. Cada vez que producimos una respuesta que resulta exitosa, la conexión correspondiente se hace más fuerte.   (p. 30).

            Para el conexionismo, el aprendizaje es el robusteci­miento de enlaces entre estímulos o situaciones (E)  y respuestas (R). Para el conductismo, representado por Watson, Pavlov y Skinner, la psicología debería ocuparse únicamente de la conducta observable, sobre la base de que cualquier aprendizaje podría ocurrir por un proceso de condicionamiento.

            Con fundamento en esta teoría psicológica asociacio­nista de estímulo respuesta, aparece una teoría pedagógica, basada en la asociación de una respuesta correcta con una recompen­sa, la influen­cia suprema del ambiente, un aprendizaje producto de la relación estímulo-respuestas, y, una determina­ción cuantitati­va de la relación de las conductas que manifies­tan los alumnos, con los resulta­dos esperados previstos en los objetivos.

            Existen diversas teorías que explican el problema de la evaluación educativa. Algunos conceptos logran aproxi­marse a los principios de evaluación como una totalidad dinámica y sistemática en el proceso de aprendi­zaje. En este sentido, Ramos (1993), plantea que "La evalua­ción educativa es considerada como un proceso continuo, inte­gral, racional, científico, objetivo, cooperativo, flexible y consecuencial de la institu­ción educativa". (p. 15)

            Antoli (1988), afirma que "La evaluación es una etapa del proceso educacional. Se quiere decir con esto que no basta un control al final de la labor docente, como algo añadido, desconectado del proceso educativo".     (p. 26)

            El modelo normativo, el plan de estudio y evaluación escolar de la Educación Básica (1987), conceptúa a la Evaluación de la siguiente manera:...un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos en atención a las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje, con la finalidad de tomar deci­siones que contribuyan a reorientar, mejorar y garanti­zar la acción educativa. (p. 11)

            El Currículo Nacional Básico (1997) dice sobre Evaluación de los Aprendizajes que es:

Un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizajes de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. (p.78)

            Ramos (1993), Antoli (1988), el Normativo de Educación Básica (1987) y el Currículo Básico Nacional (1997) coinciden en que la evaluación, más que una actividad, es un proceso fundamental desarrollado en el transcurso del proceso educativo. Es un proceso porque sus eventos no se producen en forma aislada e inconexa, ya que aquellos surgen sobre la base de la planifica­ción racional del proceso de aprendizaje en razón del logro de unos objetivos que contribuyen a cambiar o modificar la conducta del alumno en sus manifestaciones cognoscitivas, en términos de un progreso constante de sus conocimientos, habilidades y destrezas.

            Respecto a la Tecnología Educativa, se tiene que el término de origen griego, Tekne, el cual significa “un saber hacer con cierto conocimiento de causa”, es la base gramatical de donde se origina como derivación idiomática la palabra Tecnología, de ahí que el significado de la misma sea  un hacer las cosas en forma consciente y reflexiva, con un claro horizonte del porque se hacen.  En franca similitud, el término puede definirse como un conocimiento que se práctica con pleno conocimiento de su finalidad.

            Guédez, V. (1987) afirma que la Tecnología es un proceso que se fundamenta en el equilibrio entre la teoría y la práctica para enfrentar los problemas; esa forma de enfrentar los problemas puede generar conflictos de acuerdo con la actitud que el hombre asuma ante ella, sobre todo si se da una enajenación y culto a la técnica como tal, sin importar la situación donde se da el problema que se pretende resolver. Sin embargo, al desaparecer el camino o la vía que conduce a la relación teoría - práctica en un ámbito social específico, o sea, la tecnología  como conocimiento, se está en presencia del fenómeno de la tecnocracia como una derivación del pragmatismo, el cual es definido por Rojas, A. y Rivero, V. (1979), como el “culto a la técnica como factor capaz de solucionar todos los problemas humanos, legitimación de posiciones, tesis, acciones o gestiones en general mediante criterios técnicos, o saber altamente especializado en un área”.(p.43)

            Así, Sarramona J. (1986), expresa sobre lo anterior que la “Tecnología se ocupa de la aplicación sistemática del conocimiento científico para la resolución de problemas concretos” (p.78), Esta aplicación debe estar impregnada de una profunda reflexión para que los conocimientos sean confirmados en una práctica cotidiana que demuestre que los problemas se solucionan con el uso de aquellos.  La Tecnología con su constante acción-reflexión y reflexión-acción, genera una retroalimentación permanente que permite que la práctica constante sea realizada sobre la base del uso de conocimientos científicos, los que, a su vez, quedan validados en la medida que solucionan problemas.

            La característica anterior está incluida en cuatro tipos o categorías de conocimiento, planteados por Bunge (1980): primero, el conocimiento “científico”, que además de ser teórico, es contrastable y organizado en modelos; segundo, el conocimiento “tecnológico”, que se fundamenta en leyes formuladas en el nivel científico; tercero, el conocimiento “técnico”, el cual implica destrezas rutinarias, que no tienen nada de invención y no se basa en teorías científicas, sino en modos operativos y cuarto, conocimiento de “artes y oficios” y el conocimiento “cotidiano”, dependiente únicamente de la acción, el cual es un saber ordinario que incluye las opiniones, los juicios de valor, las especulaciones y no tiene sustentación alguna.

            De lo antes expuesto se desprende que la Tecnología es una acción humana de carácter reflexiva con suficiente sustentación  teórica y su validez se confirma en la medida en que la misma  se desarrolle tratando de dar respuestas a su contexto social e histórico, y que la conducen a la solución de problemas concretos.

En cuanto a la Teoría de Acción, Argyris Ch. y Schön D. (1978) parte del supuesto de que toda conducta deliberada tiene una base cognitiva y de que toda acción profesional puede ser informada por su Teoría de Acción, puesto que la conducta deliberada puede ser observada y cuantificada. Los autores señalados definen la Teoría de Acción como una teoría de control para el individuo.  Por lo tanto, es normativa, sirve para predecir el comportamiento y es la evidencia de una conducta humana inteligente. Esto es pertinente en el estudio sobre generación de Tecnología Educativa a partir de la acción del docente en el área de la evaluación, ya que se considera que la actividad del profesor muestra una conducta inteligente y deliberada al proponer soluciones a los problemas que se le presentan en su práctica.

            En relación con las emociones, Goleman (1996) ofrece un conjunto de teorías relacionadas con la inteligencia emocional, aplicada al individuo y a las organizaciones, en el cual desarrolla ampliamente el concepto de emociones, el cual ve como “cualquier  agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado” (p.331). En el mismo orden de ideas, cuando utiliza el término emoción, se refiere a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar. En tal sentido, existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción mas sutilezas de las que se pueden nombrar.

            Es así como se puede, en coherencia con lo expuesto por Goleman (1996) estructurar a las emociones en categorías familiares, las cuales a su vez, contienen subfamilias de actitudes, sentimientos y reacciones humanas. Esta estructura es como sigue:

Ira: contiene la furia, el ultraje, el resentimiento, la cólera, la exasperación, la indignación, la aflicción, la acritud, la animosidad, el fastidio, la irritabilidad, la hostilidad y tal vez, la violencia y el odio patológico.

            Tristeza: contiene la congoja, el pesar, la melancolía, el pesimismo, la pena, la autocompasión, la soledad, el abatimiento, la desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.

            Temor: contiene la ansiedad,  aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror,  y en un nivel psicopatológico, la fobia y el pánico.

            Placer: tiene como subcategorías la felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.

            Amor: están presentes en este emoción la aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual)

            Sorpresa: esta emoción contiene la conmoción, el asombro y el desconcierto. En el Disgusto, se tienen aspectos como el desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, y la repulsión.

            Finalmente en la Vergüenza como emoción, se consideran actitudes y sentimientos como la culpabilidad, la molestia, el remordimiento, la humillación, el arrepentimiento, la mortificación y la contricción.

            Según Golemán (1996) no cabe duda que esta lista no resuelve todas las preguntas que se plantean acerca de cómo categorizar la emoción, pero es una orientación sobre como continuar el debate sobre este tema tan apasionante. Al buscar los principios básicos de la emocionalidad humana, el autor citado retoma lo postulado por Ekman, quien considera a las emociones en términos de familias y dimensiones y cada una de estas familias tiene un núcleo emocional básico, con sus parientes formando ondas a partir de este núcleo en incontables mutaciones.  

En las ondas externas están los estados de ánimo que, técnicamente hablando, son más apagados y duran mucho más tiempo que una emoción, esto es, la ira se mantiene por momentos pero el estado de irritabilidad se puede mantener por largos intervalos de tiempo. En una prolongación de la mentalidad humana, a una mayor distancia de los estados de ánimo, están los temperamentos el cual según Goleman (1996) es la prontitud para evocar una emoción o estado de ánimo determinado que hace que la gente sea melancólica, tímida o alegre. Todavía, según el autor citado, más allá de estas disposiciones emocionales se encuentran los evidentes trastornos de la emoción, tales como la depresión clínica o la ansiedad incesante, en la que alguien frecuentemente se encuentra  en un estado emocional negativo.

El camino metodológico

            El acercamiento que en este estudio se hace hacia la emocionalidad está fundamentado en la condición humana que reviste el alumno y el docente, ser humano plagado de situaciones, tanto positivas como negativas, las cuales en cualquier momento, por la influencia de las mismas le hace responder de determinada forma. Lo que está claro es que el ser humano responde a los estímulos de una situación determinada, vale decir el alumno ante un acto de evaluación, y esto lo hace reaccionar de alguna manera y consecuencialmente, los resultados del acto pueden ser positivos o negativos, de acuerdo con la emocionalidad generada por la naturaleza y las características del acto de evaluación, y hacia allá va el desarrollo posterior de este estudio doctoral.   

            En cuanto a la metodología seguida para la consecución del propósito del estudio, esta partió del establecimiento de las relaciones existentes entre la concepción teórica de la Evaluación de los Aprendizajes y la praxis evaluativa del docente de Educación Básica en la búsqueda de elementos concretos reveladores de generación de Tecnología Educativa  y esto conllevó a realizar una investigación que implicó el uso de la metodología cualitativa fundamentada en los postulados del paradigma cualitativo. La metodología cualitativa, según Alvira, F. (1988), se define como la producción de conocimientos a partir de la vivencia y su interpretación, aproximándose a ella a través de técnicas en las que predomina el manejo cualitativo de las evidencias y la validación se hace mediante el consenso intersubjetivo.

            El paradigma que sustentó la presente investigación es el denominado Paradigma Sociológico el cual, según Weber (1984), propone profundizar y generalizar sobre el conocimiento de porqué la vida social se percibe y ocurre de determinada manera, buscando predecir y emitir explicaciones que establezcan eficientes relaciones; es decir, se ocupa del entendimiento interpretativo del significado de la acción social que al decir del citado autor se refiere a “(a) al sentido deseado en realidad, por un agente individual en una ocasión histórica dada o por varios agentes en promedio aproximado en un conjunto de casos específicos, o bien (b) el significado atribuido al agente como tipos, según un tipo puro e ideal construido abstractamente. (p.24)

            Por otra parte se aplicaron procedimientos propios de la metodología cuantitativa, en la cual figura la operacionalización de datos obtenidos en procesos de recolección de información, lo que permitió una comprensión cabal del hecho estudiado, al ser contrastados sus resultados estadísticos con los datos aportados por el uso de la metodología cualitativa a través del análisis de contenido.

            En este sentido Cook y Reichard (1986), expresan que “un investigador no tiene porque adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cualitativo y cuantitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se enfrenta”. (p.41)

            En concordancia con lo antes expresado se planteó una investigación que implicó el uso de ambas metodologías para sistematizar el tratamiento de la información cualitativa y cuantitativa, como una forma racional de lograr la generación de aportes teóricos nuevos sobre la evaluación de los aprendizajes, desde el ángulo del análisis de la documentación oficial existente sobre evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica, las respuestas emitidas por los actores intervinientes en el estudio sobre su práctica evaluativa y la observación y utilización de la acción del profesor en el aula cuando evalúa a sus alumnos.

            Para validar los datos, en términos de teoría, se utilizó un proceso de triangulación entre distintas unidades de análisis (Documentación Oficial y Población de Docentes), instrumentos de recolección de datos (Hojas de Registro de Hechos Significativos, Cuestionarios Estructurados y Hojas de Observación), y el análisis de información a través del contraste, reinterpretación y complementación de las verificaciones encontradas, que permitió el logro de los objetivos establecidos en la tesis.

            El proceso de triangulación antes comentado, tuvo su soporte teorico metodológico en la Teoría de Acción, la cual a sus efectos operacionales se constituye por dos dimensiones, igualmente aplicadas en este estudio, a saber,  la “Teoría Explícita” y la “Teoría en Uso”.

            La teoría explícita es la que expresa la persona cuando se le pregunta cómo se comportaría en ciertas circunstancias; es la Teoría de Acción a la que le es fiel el individuo y la que comunica.  Puede decirse también que es la expuesta por la organización a través de sus reglamentos, planes, políticas, manuales, entre otras normativas..

            En el caso de la Teoría de Acción de la educación venezolana, la teoría explícita que maneja el sistema educativo, tomado como una organización, se expresa en la Constitución Nacional, en la Ley Orgánica de Educación, en los Reglamentos de dicha Ley, en las normativas, y todos aquellos instrumentos legales que informan las orientaciones pedagógicas del país, a través de los fines generales de la educación, los objetivos de cada nivel, así como  las funciones del docente.

            La segunda es la que gobierna la acción, puede ser o no congruente con la Teoría Explícita, y el individuo puede o no estar consciente de esta relación.  La Teoría en Uso se construye a partir de la observación del comportamiento de los individuos o de la organización. Nunca se construye basándose exclusivamente en interrogatorios, porque de hacerlo así se ubicaría en el ámbito de la Teoría Explícita.  Al tratar de especificar la base cognitiva de la Teoría en Uso se codifica un cuerpo de creencias relevantes para la conducta humana deliberada.

            A  las diferentes Teorías en Uso que tiene una persona para cada tipo de situación se les llama microteorías, las cuales se interrelacionan a través de las similitudes de sus contenidos y de sus lógicas.  Las mismas existen aún cuando no las podamos enunciar, pues se presentan como un conocimiento tácito.  Cuando se construye una descripción de la teoría en uso se parte del comportamiento como evidencia de tal conocimiento.

            Las Teorías en Uso pueden considerarse como la descripción real de la vida, por lo que Argyrys y Schön (1978) hacen mucho énfasis en su amplitud y complejidad, ya que su estudio significa la codificación de las creencias expresadas y las no expresadas; estas últimas deben ser inferidas de la observación de  las conductas.  Describen cómo las personas y las organizaciones solucionan sus problemas cotidianos.

Los hallazgos

Que logre

Como conclusiones del estudio se tiene que la concepción estatal sobre la Evaluación de los Aprendizajes está inserta, como teoría explícita del estado, en la documentación legal y es conocida por el docente de educación básica. De igual modo, las construcciones teóricas asimiladas por el docente sobre lo que debe ser la práctica evaluativa en las instituciones de educación básica, son similares, como teoría explícita, a lo establecido legalmente como concepción del Estado sobre este aspecto fundamental del proceso educativo.

Por otra parte, la práctica evaluativa desarrollada por los docentes de las escuelas básicas estudiadas revela, en cuanto a la teoría en uso del docente, contradicciones significativas en lo relacionado con la aplicación de las fases fundamentales que rigen la evaluación de los aprendizajes como se  contempla en la documentación legal y lo expresado por los docentes como construcciones teóricas asimiladas.

También se confirmó mediante la teoría en uso del docente, dispuesta en el desarrollo práctico de la misma en las aulas y evidenciadas por observaciones sistemáticas del investigador, de las construcciones teóricas del docente acerca del manejo de las emociones como fundamentos precisos para explicar las diversas situaciones, que sobre el rendimiento estudiantil, se presentan en las aulas de los planteles de Educación Básica, destacándose en primer término la presencia de emociones como la ira, la tristeza y el disgusto y, en menor grado, el placer y el temor, emociones estas evidentemente generada por actos de evaluación preñados de elementos normativos y administrativos, pero inconsistentemente humanos.  De esta conclusión se deriva el compromiso del autor de esta tesis doctoral de continuar con la misma, en niveles de profundidad tales, que propicien un conocimiento, que a su vez, explique de manera más concisa la problemática del alumno ante la evaluación de sus aprendizajes.

Las recomendaciones aportadas tienen que ver con el inicio de procesos de investigación interdisciplinarios en las instituciones de educación superior en el país, especialmente las que dispensan planes de estudios para la formación de docentes e investigadores en el área de la pedagogía, educación, psicología y sociología,  conducentes al examen exhaustivo del comportamiento del docente y el alumno en las instituciones escolares, como una forma de averiguar hasta que punto se debe sistematizar la inclusión de variables y aspectos de orden emocional y social que obviamente perviven en el dúo fundamental del proceso educativo y que pudieran incidir en su desempeño y rendimiento escolar en el aula.

                De la misma forma, el estado debe propiciar la participación de profesionales de la investigación pedagógica en eventos creados a través de la vía institucional o ventilados en el exterior, para obtener las visiones más actualizadas de las diversas interrelaciones existentes, en el plano conceptual, entre la formación educativa de los alumnos y las variadas disciplinas involucradas en el estudio del ser humano con sus múltiples facetas, es decir, como ser individual, social, antropológico, psicológico, filosófico entre otras. 

            Está demás decir que los enfoques de inteligencia emocional propugnados por Goleman a nivel del individuo en el plano escolar, son convicciones patentes de la ingerencia de los aspectos psicológicos en la actuación del alumno en el aula,  tanto en la obtención de aprendizajes como en las demostraciones de sus logros mediante su intervención en procesos de evaluación de los aprendizajes.

              El Ministerio de Educación debe conducir experiencias educativas que incluyan las emociones, tanto en los docentes como en los alumnos, como una forma de determinar los niveles de sistematización operativa que pueden lograrse adecuando el manejo de aquellas en los procesos instruccionales desarrollados en el seno de las instituciones educativas.

Aplicación de un Plan de Capacitación Docente para instruir al maestro sobre cómo debe generar Tecnología Educativa como conocimiento, a partir de las acciones deliberadas que se desarrollen en el campo de la Evaluación de los Aprendizajes.